本科教育的希望在于课程建设而非学科建设
发布人:发展规划处  发布时间:2019-11-18   浏览次数:10

不久前,教育部印发《关于一流本科课程建设的实施意见》,要求高校全面开展一流本科课程建设,打造万门左右国家级和万门左右省级一流本科课程

双万门一流本科课程由谁来负责具体建设?当然是各个学校的领导、院系主任和教授专家。

但笔者存疑的是,他们能用多少时间来考虑本科课程建设?能否把一流本科课程建设看成学校和院系的头等重要大事,全心全意投入?

要知道,学科是学术知识的分类,如化学、医学、历史等。但在中国,学科就是资源,一门学科只有在教育部学科目录上,才能招生并授予学位,才能设硕士点、博士点,才能有教师的硕导、博导荣耀。

而课程不过是学科专业的教学内容分类,如英语精读、翻译概论和语言学导论就是英语语言文学学科下面的专业课程,教得再好和职称晋升也无关。

因此,在笔者看来,课程建设似乎并不是院系领导们主要考虑的,更不是教授们考虑的。

前者的主要精力似乎放在学科建设上,如申请硕士点、博士点,迎接学科评估检查;后者的主要精力则放在申请科研项目和发表文章上,这是职称晋升的硬通货

重学科发展,轻课程建设与我国高校考核评估体系有关。

学校的发展取决于学科点有无、申报和排名,而评估的硬指标就是看学科点上获得多少国家或省市级科研项目、发表了多少核心期刊论文和专著、举办了多少重要国内外学科关联的会议、引进了多少学科专家等,而不是课程建设。

因此,把这些指标与教师的各种职称和荣誉(包括年度考核)挂钩就不奇怪了。

同样,核心期刊栏目和国家项目指南与学科关联也不奇怪,其中大多数是学科理论研究的(如语言学和文学研究),或是国家关切的话题(如对外传播研究、一带一路沿线语言文化研究等,很少有关于外语教学的研究)。

现实中,课程教学往往是教师的自发努力,如教学方法的创新、教育技术的改进、教学能力的提高等,但这都不算是课程建设。

按照教育部对一流课程高阶性、创新性和挑战度的定义,课程建设的关键是课程定位和课程内容。

2018年,教育部颁发《新时代高教40条》,提出培养国家急需的具有国际交流能力的新工科、新医科、新农科的创新人才,为达到这个目的,高校要主动从学科导向转向产业需求导向、从专业分割转向跨界交叉融合

2019年,国务院印发《中国教育现代化2035》,提出为提升一流人才培养与创新能力,高校要及时调整学科专业结构,加强创新人才特别是拔尖创新人才的培养

国家要求高校进行学科专业结构的调整以适应创新人才培养。学科专业结构的调整就是各类课程的重新定位、课程内容的重新设计和课程设置的重新布局。

但实施情况却不容乐观。

一年来,面对英语和翻译专业课程的危机,笔者提出要从单一技能训练的课程分别向语言+知识(尤其是理工医农知识)和语言服务课程方向转移的建议。尽管引来学界的全国大讨论,但大都停留在嘴战层面。

学科是知识的发展,与社会需求不直接相关;课程是知识的运用,必须满足社会需求。但外语界往往把两者混淆起来,认为英语专业没有必要满足社会需求。

他们认为本科是培养人的,研究生阶段才是培养人才的。

因此,自由无用被英语专业界人士广泛推崇,他们认为本科主要任务是培养自由而全面发展的人。

有的引用英国哲学家大学目标不在于培养出技艺娴熟的律师、医生或工程师,而在于造就能力强、文化素养高的人,有的引用美国耶鲁大学校长本科教育的核心是通识教育大学生获得了某种专门的技能,这是耶鲁教育的失败

且不论这些引用是否妥当,实际情况是,美国和英国高校的本科教育都在实实在在地培养专业人才,以满足社会需求。

长期在美国工作的数学大师丘成桐曾说,有人说中国的本科教育不比美国差。但是在实践中我发现,美国本科教育比中国好得多,研究生教育比中国好得更多

一流课程建设已到了非常紧迫的时候。

学科建设是以领导为中心的,课程建设是以学生为中心的,前者考核领导的业绩,后者检查学生的能力;前者是任期内的荣耀,后者是几代人的质量;前者是大厦,后者是基础。

只有把重心从学科建设转移到课程建设,中国高等教育才有希望。


(作者蔡基刚为复旦大学教授,来源:《中国科学报》 2019年11月13日  第4版